Con permiso de su autora, publicamos el texto leído el pasado 5 de septiembre por Neide Maia González en la mesa redonda “Políticas públicas e ensino de espanhol como língua estrangeira no Brasil: desafios para sua implementação”, realizada en el marco del V Congresso Brasileiro de Hispanistas e I congresso Internacional da Associação Brasileira de Hispanistas (Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, MG, Brasil).

Los lectores de Addenda et Corrigenda no familiarizados con el tema podrán ponerse en antecedentes consultando las siguientes notas y artículos: 1, 2, 3, 4 y 5.

A lei 11.161, as Orientações Curriculares e as políticas publicas de formação de professores: a história de um descompasso entre o dizer e o fazer

Neide Maia González (USP)

Ao longo deste texto, farei referência a três esferas, as quais, provisoriamente chamarei, respectivamente, de política, administrativa e acadêmica, às quais se vinculam, por um lado, a própria sanção da lei 11.161 (05/08/05) e, por outro, as diversas iniciativas que vêm sendo ou deveriam estar sendo tomadas para que essa lei possa/pudesse vingar e ter êxito.

1. Cena 1: dos interesses criados

A primeira questão que merece discussão neste espaço diz respeito à própria sanção da lei que torna obrigatória a oferta do espanhol em todos os estabelecimentos de Ensino Médio do país e facultativa entre a 5.ª e 8.ª séries do Ensino Fundamental a partir de 2010. A quem e a que interesses serviu/serve essa lei cuja aplicação agora se mostra tão difícil e tão pouco articulada, sobretudo quando se pensa em dimensão nacional? E enumero a seguir uma série de perguntas, que nem sempre têm respostas.

• A quem interessa efetivamente que se obrigue a oferecer o ensino do espanhol, a qualquer

  preço, em quaisquer condições, em todo o território nacional, não importando quais sejam as diferentes características, condições e os variados interesses regionais? Que interesses, afinal, estão em jogo nessa questão?

• Até que ponto há, de fato, a intenção de implementar o ensino do espanhol por parte de nossos governos, em especial os estaduais, responsáveis pela implantação dessa lei, que é federal?

• Até que ponto esses governos estão dispostos a tomar para si essa tarefa e não entregá-la a organismos estrangeiros e alheios aos nossos meios, com interesses que não são os nossos?

• Há uma política traçada para essa implementação ou ela simplesmente se dará em alguns pontos isolados, ao sabor de certo acaso, em função de que alguém, quiçá algum idealista, quiçá algum aventureiro, tome para si essa tarefa?

• O que é real e o que é pura ficção nessa questão?

Cabe ressaltar aqui a importância de que de fato a implantação do espanhol obedeça a legítimas motivações internas, nacionais (e sabemos que elas existem) e não obedecer a outra lógica, seja esta de mercado ou de interesses alheios, já que essas motivações externas mudam com muita rapidez e facilidade, ao sabor das circunstâncias do momento.

Em sua dissertação de mestrado recentemente defendida, Lemos (2008:80) traça um pequeno percurso dos lugares que o espanhol foi tomando ou perdendo na educação nacional. A autora trata a lei 11.161 como um “acontecimento discursivo” que rompe com “[...] a memória de não-especificação das línguas estrangeiras que vimos observando a legislação ? pois surge para delimitar o lugar de uma língua: a espanhola”. Trata-se, portanto, ao menos no âmbito nacional, de um fato novo e polêmico, um acontecimento que, segundo a autora, desata efeitos (como a redação das Orientações Curriculares para o Ensino Médio, doravante OCEM, em 2006), efeitos esses que afetam antigas rotinas de ensino de línguas nas escolas, como línguas fundamentalmente veiculares.

A obrigatoriedade do espanhol ? uma língua que por diversas vezes e distintas razões já esteve presente nas escolas brasileiras ? foi e tem sido defendida e sustentada em função de necessidades de integração com nações vizinhas e irmãs, com forte ênfase para o seu papel no Mercosul. Curiosa e sintomaticamente, no entanto, não são os países desse bloco e sim a Espanha a nação que mais tem investido nessa política (lingüística, mas não só), em todos os sentidos, com a criação das muitas Assessorias Lingüísticas, a instalação de diversas sedes do Instituto Cervantes, a disseminação de cursos tanto de língua espanhola quanto de atualização de professores e de difusão cultural, uma política de oferta diversificada de bolsas, várias delas com apoio de poderosas instituições financeiras, a ampliação de seu parque editorial e o apoio às publicações voltadas para o ensino da língua e da cultura espanholas (nem sempre claramente voltadas para público brasileiro, embora por vezes com tentativas, mais ou menos bem sucedidas, de adaptações) e, ao menos em tese, de difusão da “hispanofonia”ⁱ.

Tudo isso, que sem dúvida tem aspectos muito positivos, vem acompanhado de uma fala triunfalista, constantemente divulgada pela imprensa espanhola e nos meios de comunicação virtuais, no que se refere às expectativas em relação ao incremento do ensino do espanhol no Brasil e alarmista no que se refere à não-disponibilidade de mão-de-obra qualificada para levá-la a cabo bem como uma desconfiança implícita na capacidade das instituições brasileiras de formar os professores necessários para levar adiante a tarefa de implantação do espanhol. Isso serve, então, de justificativa para as insistentes tentativas por parte de certos grupos envolvidos política e economicamente nessa questão de tomar as rédeas da formação de professores de espanhol em nosso país. Essa proposta de ajudar a “formar” professores ? algo que é função das instituições universitárias brasileiras (sobretudo as públicas)ⁱⁱ, cujos docentes, na sua grande maioria, vêm se opondo publicamente a tal ingerência, e que é uma missão de interesse político nacional ? pareceria vir ganhando espaço e força por meio de acordos feitos muitas vezes por instâncias mais altas das instituições acadêmicas nacionais, de secretarias de educação ou, em alguns casos, com o aval de alguns grupos de docentes e de associações interessados que atuam nesses espaços acadêmicosⁱⁱⁱ.

Sobre o nível desses supostos cursos de formação e sobre a forma como vêm sendo oferecidos já nem cabe falar, posto que foi, e por vezes ainda é, objeto de críticas em espaços virtuais bastante acessíveis à nossa comunidade, nos curiosamente quais parece haver certo gosto de exibir e ressaltar, perdoem-me a grosseria, certa mediocridade e incompetência e onde proliferam vozes representantes de posições diversas, algumas delas de interesse e outras tantas marcadas, lamentavelmente, por uma evidente desinformação, certa ingenuidade e por vezes um doloroso servilismo, sem falar nas que se valem de insultos e insinuações em relação aos que contrariam esses interesses criados, interesses esses por vezes de fato alheios às reais necessidades e ao desejo das nossas comunidades. A quem e por que interessa implantar o espanhol dessa forma, deveríamos perguntar-nos novamente.

Curiosamente, uma das ditas grandes molas propulsoras do ensino do espanhol na atualidade, o Mercosul e a integração que ele supõe ? tema recorrente nas falas dos que se submetem ao estudo do espanhol, como apontam diversas pesquisas, um estereótipo usado pelos incentivadores desse ensino e fortemente explorado pela publicidade das escolas de línguas ? não parece sequer ir tão bem das pernas. No ano de 2007, a fundação Memorial da América Latina publicou uma coletânea de artigos organizada por R. A. Barbosa intitulada MERCOSUL 15 anos, na qual predominam artigos que no mínimo discutem o seu efetivo funcionamento^iv. Peña, por exemplo, fala numa “integração-ficção” promovida por esse acordo que poderíamos considerar mais de enfeite do que de qualquer outro tipo; Sica, por sua vez, fala de uma trajetória marcada por atritos e de futuro incerto; Nogueira diretamente anuncia o seu fracasso; Cortês faz críticas à falta de iniciativas no âmbito acadêmico (faltam acordos, projetos comuns, intercâmbios e co-validação de diplomas e créditos de graduação e pós-graduação, etc.^v). Além disso, como aponta Simão (2008), no que diz respeito à questão que mais diretamente nos interessa, parece não haver uma política lingüística clara para o Mercosul e quando analisamos melhor o que ocorre nesse sentido, vemos uma clara incoerência no plano governamental: o mesmo governo que sanciona a lei da obrigatoriedade da oferta do ensino da língua espanhola, com as características que lhe atribuem as Orientações Curriculares publicadas pelo MEC, dispensa, por exemplo, a tradução de documentos para trâmites migratórios, contrariando o artigo 13, caput, da Constituição Federal e prejudicando claramente a atividade profissional dos tradutores. A língua estrangeira que precisa ser ensinada na escola para garantir a integração e o mútuo conhecimento é dada, assim, como tão transparente e acessível que dispensa a tradução de documentos.

Fica evidente, assim, que o Mercosul, e em maior escala o Brasil, não possuem uma política lingüística clara e bem delineada, com propósitos firmes e ações efetivas deles decorrentes. Temos leis que não se cumprem, belos discursos que não chegam à prática e vamos implantando atabalhoadamente e sem regras claras políticas lingüísticas que nem sequer emanam claramente dos anseios e necessidades da nossa população e sim de outros interesses. Isso apesar do que afirma Calvet (2007, apud Simão, 2008, inédito), segundo o qual

[...] só o Estado tem o poder e os meios de passar do estágio de planejamento e colocar em prática suas decisões políticas, respondendo às necessidades de comunicação de determinado grupo, a partir da percepção das relações que as línguas estabelecem com a sociedade.

Pois bem, quando o Estado falta, quando o Estado não faz a sua parte, não cumpre as suas funções, outros ocupam o seu lugar. É legítimo, é lícito que o Estado não o faça? É legítimo, é lícito que outros o façam, por vezes com a sua conivência?

2. Cena 2: das reais condições

Podemos iniciar este item puxando uma pergunta que decorre da última afirmação da parte anterior: mas o que o Estado (nação) e os estados (da federação) fizeram, estão fazendo e estão dispostos a fazer pela implementação da lei 11.161, sem deixar que outros o façam por nós?

Creio que todos nós temos a resposta. Se não é justo responder “nada”, é, entretanto, muito justo responder “muito pouco”.Vamos ver se conseguimos, então, correndo o risco de ser imprecisos e injustos, lembrar algumas dessas coisas que foram ou não feitas.

A primeira das iniciativas: a elaboração das OCEM, texto que, ao que nos consta, grande parte do professorado já atuante desconhece ou o conhece como matéria de cursos que depois nem sempre chega a afetar, de fato, a sua prática. Do seu teor, destaco aqui duas coisas importantes, que retomaremos no item seguinte, posto que precisam ser fortemente consideradas na concepção de formação de professores: o papel mais educativo, mais formativo do que instrumental que é atribuído ao ensino de línguas e particularmente da língua espanhola no Ensino Médio e do reconhecimento da heterogeneidade constitutiva do espanhol, que aponta para a necessidade de tratar essa língua, na sua especial relação com a de nosso país, de modo não hegemônico, não estandarizado, termo tão caro a alguns defensores do “espanhol internacional”, não homogeneizante.

A segunda delas, uma primeira seleção e distribuição de livros para as escolas que manifestassem a sua intenção de dar início ao ensino dessa língua e para as que já a ensinassem. É bom fazer saber que, a partir de relatos de professores em vários encontros de disseminação das OCEM organizados por alguns estados em parceria com o MEC, em muitos casos esses livros jamais chegaram às mãos dos professores que já estão em serviço. Consta, também, que haverá nova seleção, agora para compra de livros para todos os alunos pelo PNLD, com compras previstas para 2008 e 2011.

Cabe destacar o considerável aumento de vagas para docentes formadores em universidades públicas, particularmente as federais, que embora ainda não chegue a atender plenamente as necessidades já desponta como algo positivo nesse cenário. No entanto, nota-se um quase absoluto divórcio entre o quer ocorre nessas instituições e o que sucede, de fato, no âmbito dos estabelecimentos escolares públicos, para os quais, na verdade, uma parte muito pequena dos que se formam nessas instituições vão, dada a precária, cruel, humilhante mesmo, situação dos professores. Isso decorre em grande parte da falta de estímulo e das péssimas condições de trabalho e salariais, para não falar da violência e falta de segurança que muitas vezes afetam esses ambientes, ao menos no estado e na cidade de São Paulo. Sem querer generalizar essa situação (há professores e estabelecimentos muito bons no âmbito público, em que pese a precária situação em que estes costumam operar), mas sim apenas apontando uma tendência, nota-se, neste caso, uma enorme distorção: aquele professor bem formado pelas instituições públicas e gratuitas de qualidade, que já necessitou de uma boa formação prévia para nela ingressar e vencer os obstáculos impostos pelo rigor dos cursos, migra para outras funções ou para as instituições privadas de melhor nível; enquanto isso, os formados precariamente por quem quer que seja acabam geralmente ocupando os postos das escolas públicas.

Por razões que não podemos arrolar aqui e até onde pudemos obter informações, poucos estados estão efetivamente preocupados com e empenhados na implantação da língua espanhola no Ensino Médio, algo que precisaria de um planejamento mais diretamente voltado para as necessidades locais, muito variadas, em todos os sentidos, num país das dimensões do nosso. No estado de São Paulo, a Secretaria de Educação deu início, em 2007, à elaboração de um plano curricular (que deveria ser acompanhado de materiais preparados para as aulas), que chegou a ter uma primeira versão, feita por uma equipe da qual participei^vi e que foi substituída ao mudar a titular da pasta da educação. Até o momento de escrever este texto não sabemos como terminou esse episódio nem se o trabalho entregue será aproveitado ou se foi/será refeito ou substituído pela segunda equipe, porém sabemos, por informação oficiosa, que a questão do espanhol (carga horária, plano curricular, materiais, etc.) foi adiada para a data em que este tiver que ser implantado. Será muito diferente em outros estados?

Também no estado de São Paulo, docentes de universidades públicas devidamente designados por suas instituições^vii, fizeram um levantamento de necessidades de mão-de-obra (formação, complementação, atualização, etc.) e apresentaram para a Secretaria de Educação, há mais de um ano, um projeto de formação emergencial, totalmente aplicável sob sua responsabilidade. Nunca obtiveram resposta. Enquanto isso, lê-se constantemente a informação, também oficiosa, de que o projeto Oye de ensino do espanhol à distância, bancado pelo Banco Santander e apoiado pelo Instituto Cervantes mediante a cessão de seu curso virtual, estaria em pleno funcionamento. E entre verdades, boatos e mentiras, o tempo vai transcorrendo sem que se veja alguma coisa bem articulada de fato para implementar a lei.

Aliás, cabem aqui outras tantas perguntas:

• Quantos estados ou municípios promoveram concursos?

• Quantos deles têm um quadro claro, e não inflado ou subestimado, das reais necessidades de mão-de-obra (de quantos professores se necessitará efetivamente?), da situação em que se encontram aqueles que já estariam legalmente habilitados, bem como do seu interesse em assumir essa tarefa?

• Quantos deles já decidiram como incluir essa disciplina na grade já bastante engessada, com tendência a engessar-se mais com a inclusão de novas obrigatoriedades?

• Quantos deles já pensaram no espaço, tanto na grade quanto físico, de que dispõem (ou não) para oferecer essas aulas, que segundo a lei deveriam estar totalmente integradas à totalidade das disciplinas para alcançar os fins educacionais previstos pelos documentos oficiais?

As dúvidas são inúmeras. As ações infinitamente mais escassas, o que nos leva a duvidar do sucesso dessa implementação, ao menos nos moldes em que gostaríamos que ela se desse. Como dizíamos há dois anos atrás, na mesa de mesmo nome do IV Congresso Brasileiro de Hispanistas, no Rio de Janeiro, há uma enorme distância entre o dizer e o fazer ? del dicho al hecho hay un trecho ? e tememos ouvir as velhas expressões: “a lei não pegou”, “a lei não vingou”, “a lei, ora a lei!” no lugar de um belo e forte “dito e feito”.

3. Cena 3: da formação de professores

Muita coisa já foi antecipada sobre esta questão nas partes anteriores, já que esta tripartição que fazemos neste texto é de natureza puramente metodológica. O fato é que se trata de três esferas inseparáveis, cada uma contém e está contida na outra, numa relação de total interdependência. A implantação a qualquer preço, “na marra”, nas palavras recolhidas por Celada (2002), gera os problemas institucionais e práticos que relatamos brevemente e se repercute na prática universitária de formação de professores, que se vê abruptamente perante o desafio de encontrar novos caminhos para dar conta de preparar profissionais que atuem em conformidade com o discurso assumido a respeito das funções, do papel e das concepções desse ensino, no nível em que deverá ser implantado. Uma incoerência que já faz parte de nossa rotina, o que significa que será necessário (e não sabemos se será possível) romper com padrões, hábitos, crenças sobre o ensinar e o aprender línguas e sobre o sentido e a função desse ensino.

A negação do aprendizado de uma língua estrangeira instrumentalizada (para fins de comunicação e profissionalização) como simples matéria escolar pelas OCEM, e sua conseqüente substituição por uma visão formativa, educativa, que incida sobre a constituição da identidade do aprendiz e o faça olhar para si mesmo ao olhar o outro, superando estereótipos, lugares comuns e preconceitos, segundo a experiente e sensível professora Marilene Lemos (ibid.: 90) “[...] entra em confronto com a prática real desse ensino no âmbito escolar, na qual a língua estrangeira, de forma geral, é reduzida a um código gramatical, com todos os sentidos a isto vinculados: a tradução, o preenchimento de exercícios de repetição, a cópia, dentre os principais”.

Isso exige uma revisão e novos questionamentos que deverão nortear essa prática tão marcada pela reprodução, em muitos casos:

• O que é, afinal, formar professores que possam assumir um ensino dessa natureza?

• De que precisam eles para além das clássicas aulas de metodologia, enfoques, procedimentos, conhecimento dos materiais didáticos disponíveis e técnicas de elaboração de materiais próprios e sua aplicação?

• De que nível de reflexão, sobretudo lingüística, necessitam para uma prática menos instrumentalizada e mais rica? E digo lingüística num sentido muito amplo, que abarca, além da língua em uso, das práticas lingüísticas, e do sistema que lhe garante o funcionamento, objeto de indispensável conhecimento, tudo o que a ela se relaciona. Como trazer essas reflexões para o âmbito da formação de professores?

• O que fazer para não estimular uma certa “ilusão de competência espontânea” nas palavras de Celada (ibid.), a qual se traduz numa interlíngua ou uma espécie de língua inventada decorrente de um processo de contato e da falta de conhecimentos sólidos, que vem se exibindo e difundindo sem maiores problemas em espaços virtuais, e que vem, a meu ver, se consolidando como se estivéssemos criando uma nova língua? É assim que queremos (mal)tratar a língua cuja oferta estamos impondo? A quem interessa isso, cabe perguntar-nos. É esse o espanhol que queremos ensinar? É esse professor precário que queremos formar para dar conta de uma tarefa de tal responsabilidade? Por que essa pressa? A serviço do que estão toda essa “urgência” e essa premência que leva a passar por cima de princípios e de posições assumidas em tantos documentos oficiais? Ou tudo é encenação e novamente temos que dizer que del dicho al hecho hay un trecho?

4. Cena 4: apoteose

Nossa responsabilidade é enorme – a da nação, representada por seus poderes e pelo MEC, a dos estados, a das instituições de ensino, especialmente as que formam professores, e a de cada um dos que acreditamos na importância da educação para produzir mudanças significativas na vida dos indivíduos e melhora de condições do povo. Cabe a nós, portanto, não nos acomodar diante do que se vem observando e não ceder à tentação do fácil que um dia nos levará ao fracasso e tomar as rédeas, com muita seriedade e consciência de nosso papel político nessa questão, desse futuro que, esperamos, está por vir. É necessário, para tanto, que nossas instituições invistam de fato (menos discurso e mais ações), com critérios decorrentes da clara definição dos variados perfis necessários e com rigor na sua aplicação, na formação de professores e também na pesquisa, indispensável para a produção do conhecimento, que é a única forma de dar sustentação a uma prática de qualidade e responsável. A qualidade, não o mercado ou outras razões de ordem externa, lembremos, é condição de sobrevivência do ensino do espanhol, assim se afirma também nas OCEM. Se não o fizermos dessa forma, ou entraremos num mundo de faz de conta (os professores fazem de conta que ensinam e os alunos fazem de conta que aprendem, ouve-se com muita freqüência) ou vamos novamente ouvir o que já antecipávamos no texto lido no IV Congresso da ABH (2006): “a lei, ora a lei”, “a lei não vingou”.

Referências

BARBOSA, R.A.: Mercosul quinze anos. São Paulo: fundação Memorial da América Latina, 2007.

CELADA, M. T. O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente estrangeira. Tese de doutorado. Campinas: Unicamp/IEL/DL, inédita.

FERNÁNDEZ, I.G.E. & GONZÁLEZ, N.T.M. (cons.): Conhecimentos de Espanhol. IN: Orientações curriculares para o ensino Médio, vol 1, Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, MEC – Secretaria de Educação Básica, 2006, cap. 4, pp. 127-164.

GONZÁLEZ, N. M. Políticas públicas e ensino de Espanhol como Língua Estrangeira no Brasil; desafios para sua implementação, que aparece apresentado pela autora no vídeo presente no CD Rom que reúne os trabalhos apresentados no IV Congresso Brasileiros de Hispanistas, realizado em setembro de 2006, na UERJ, Rio de Janeiro.

LEMOS, Marilene A.: O Espanhol em redes de memória. Antigas rotinas e novos sentidos dessa língua no Brasil. Dissertação de mestrado defendida este ano junto ao Programa de Pós-graduação em Língua Espanhola e Literaturas Espanhola e Hispano-Americana, DLM-FFLCH-USP, sob a orientação da Profa. Dra. María Teresa Celada, inédita.

Notas

Etiquetas: español, Brasil, segunda, lengua, obligatoria, E/LSE, Oye, Instituto, Cervantes

Si Mahoma no va a la muntanya (malgrat les provocacions dels pinxos del barri), Google i la xarxa social li fan d’escoltes.

 

Comunicació21.com
7/10/2008

Uns anònims tradueixen la premsa del grup Godó i el diari Sport en català

Uns desconeguts han utilitzat el traductor de Google i han traduït els webs de La Vanguardia, El Mundo Deportivo i de l’esportiu del grup Zeta, Sport en català. En un comunicat asseguren que és una “mesura de protesta” contra els grans mitjans de comunicació catalans que encara “prescindeixen de la llengua del país”. Les pàgines web mantenen el seu aspecte original tot i que hi apareixen algunes errades que per defecte delaten la utilització del traductor automàtic. Ahir a les sis de la tarda, l’edició digital de La Vanguardia obria amb una notícia relacionada amb la davallada a les borses europees. La traducció del mot castellà “bolsas” es va fer automàticament per “bosses”.

Els autors d’aquesta traducció han acusat els esmentats diaris de “manca de voluntat” i que d’aquesta manera eviten que “tothom pugui exercir el seu dret a informar-se del que passa al seu país i a la resta del món, en català”. Els webs en català són accessibles a partir d’uns enllaços que hi ha a la pàgina www.encatala.net.

 

Així anuncien la seva iniciativa aquests bon minyons del ciber-escoltisme català:

"Un mitjà de comunicació no pot prescindir de la llengua del seu país..."

 

La Vanguardia ens ha tornat a enredar amb falses promeses d’una edició en català que mai no arriba.
Fer una nova edició del diari en paper es, certament, costós, tot i que de ben segur que l’esforç es veuria recompensat tal i com ho han demostrat altres mitjans catalans com El Periódico que ja fa temps que ha batut al seu competidor en nombre de lectors...
Fer una edició "digital" en la llengua del país, però, es només una qüestió de voluntat i es evident que a La Vanguardia aquesta voluntat li ha mancat sempre.
Tot i així, estem convençut que, finalment, La Vanguardia i tots els mitjans de comunicació del nostre país que encara prescindeixen de la seva llengua, acabaran veient que no poden viure permanentment d’esquena a la societat catalana.

Mentre aquest dia arriba, a enCatala.net podeu trobar les edicions en català que aquests mitjans ens neguen ... Donem les gràcies al servei "Google translate".

La Vanguardia en català: http://lavanguardia.encatala.net/

L’Sport en català: http://sport.encatala.net/

El Mundo Deportivo en català: http://mundodeportivo.encatala.net/

 

Això demostra que el que cal no són ajuts públics, sinó simple voluntat emprenedora i respecte pel lector.

Etiquetas: La, Vanguardia, Sport, El, Mundo, Deportivo, Grupo, Godó, Zeta, traductor, Google, català

Convocatòria urgent!

TV3 cerca autors que hagin autopublicat la seva obra literària a la xarxa (en català; qualsevol estàndard, qualsevol varietat), com a testimonis per a un nou programa de promoció de les noves tecnologies.
La franja d’edat hauria de ser entre 40 i 60, però si la història de la persona s’ho val també es podrien incloure altres franges d’edat.

Els interessats, envieu-nos a l’adreça infoedicat@gmail.com les següents dades, que nosaltres transmetrem a l’equip de guionistes-documentalistes que ens han fet l’encàrrec de la cerca:

Nom i cognoms:
Nacionalitat:
Edat:
Publicacions:
Lloc de publicació al web:
Breu resum del vostre periple literari a la xarxa:
E-mail i telèfon de contacte:

Etiquetas: TV3, noves, tecnologies, autopublicació, literatura, en, català

Curiosísima paradoja, claro signo de los tiempos: mientras la RAE aumenta exponencialmente sus ingresos, de las manos de una generosa y ciega financiación pública y de una interesada y avispada financiación privada, la precariedad y el abuso se extienden en el trato a sus trabajadores.

Lástima que estas cosas, que son vox pópuli, sólo salgan a la luz mediante cartas al director probablemente firmadas con seudónimo:

Trabajar en la RAE

MICHAELA MOORE - Madrid - 12/10/2008

Parece mentira que la Real Academia Española nos haga creer a todos los españoles incluido el Gobierno, y a parte del extranjero incluidos sus Gobiernos, que es noble, justa y que trabaja para el bien común, que es la lengua, y después trate a sus trabajadores tan miserablemente. Bueno, a decir verdad no a todos, claro. Parece mentira que sus ciento y pico trabajadores recuerden años pasados, incluso algunos, siglos pasados mucho mejores, en condiciones que nada se asemejan a las de este momento. Antes gozaban con su trabajo y la institución les correspondía, con sueldos dignos y descansos dignos.

En el siglo XXI, todo eso en la RAE se ha convertido en un lujo. De hecho, existen dos regímenes, el antiguo y el nuevo. Los antiguos tienen sus puestos de trabajo fijos y unos sueldos de alrededor de 2.000 euros, dependiendo del puesto, con jornadas de 35 horas semanales; los nuevos, algunos de ellos están contratados por empresas de servicios o temporales y tienen contratos de obra y servicio, aunque lleven cinco años o más en el mismo puesto, cobrando alrededor de 1.000 euros, da igual el puesto en el que estés, y sus jornadas son de 40 horas oficiales y todas las que vengan después. Y esto pasa cuando la RAE obtiene más beneficios que nunca y más ayudas que nunca.

Los exprimen hasta que los agotan; después los despiden si pueden o los relegan a puestos peores donde no les dan trabajo, para que terminen por cansarse y marcharse.

Para que se entienda el alcance de esta denuncia, sólo por vía pública, como ingresos constantes, la RAE lleva recibiendo desde hace años de los presupuestos generales del Estado del orden de 3,9 millones de euros anuales (véanse aquí los del 2008). También percibe del erario público partidas especiales para proyectos concretos, como es el caso de los 1,25 millones de euros destinados al Diccionario histórico en el ejercicio en curso (partida anual desde el 2005), o el presupuesto público (212 millones de pesetas = 1,27 millones de euros) destinado a los corpus CREA y CORDE.

De cada una de las 17 comunidades autónomas españolas (aquí, un solo ejemplo), tengan o no el castellano como lengua propia, recibe anualmente del orden de 30.000 euros, vía Fundación pro RAE (ergo, 0,510 millones de euros al año), al margen de ayudas destinadas a proyectos concretos. Y no contamos otras vías de sostén público menos constantes (aquí un ejemplo) ni los ingresos de patrocinadores privados, que son multimillonarios (algunos casos, como botón de muestra, en 1, 2).

Ni la RAE ni la ASALE, que también recibe anualmente fondos públicos españoles, están sujetas a auditoría ninguna, ni tienen la obligación de convocar concursos públicos para las contratas externas, ni publican memorias anuales donde se muestre el estado de sus finanzas, ni tienen obligación de rendir cuentas de la gestión de sus caudales públicos. Con los fondos privados parece que la actitud es bien distinta. Según manifestaba en el 2002 el director de la RAE, Víctor García de la Concha, en comparecencia informal en el Senado español:

[...] nuestros recursos económicos proceden de los Presupuestos Generales del Estado. Ha sido creciente el reconocimiento de los gobiernos. Cada Gobierno (y no lo digo como recurso fácil en estos momentos para que queden contentos los del Grupo Parlamentario Socialista y los del Grupo Parlamentario Popular, sino porque ha sido así) ha hecho en su momento lo más que podía. Por tanto, en nombre de la Academia no puedo más que dar las gracias al Grupo Parlamentario Socialista y al Grupo Parlamentario Popular. Concretamente estuvo el Presidente González en su momento y estuvo el Presidente Aznar en su momento, y sé que cada uno llegó adonde podía llegar, pero ahora, con el actual Gobierno hemos llegado ya a un nivel que nos permite, por lo menos, respirar con tranquilidad en lo básico. Pero, como es natural, debemos continuar hacia adelante.

[...] Nosotros recibimos una parte del presupuesto del Estado (lo sabe su señoría porque tienen que aprobarlo), que viene a ser menos de la mitad de lo que realmente gastamos. El resto lo recabamos de ayudas. El Director de la Academia es un continuo mendicante. Tenemos en este momento, como sabe, la Fundación pro-Real Academia Española, cuyo presidente de honor es Su Majestad el Rey. La idea era que se constituyera un capital fundacional importante cuyas rentas pudieran mantener las actividades pero, naturalmente, el bajón de los intereses ha hecho que esa ayuda, aunque considerable, se haya quedado corta, como ocurre en todas las fundaciones.
Por tanto, lo que estamos haciendo es buscar ayudas para cada uno de los proyectos que tenemos. Y vamos a hacerlo y estamos haciéndolo con rigor, es decir, si nosotros queremos reformar los americanismos vamos a Endesa, que tiene intereses en Hispanoamérica, y le decimos que vamos a hacer este trabajo, y vamos a hacerlo en tanto tiempo, y le ofreceremos a usted detallada cuenta de cómo gastamos su dinero.

Lo tremendo de todo esto, como de sobras es conocido por los especialistas y profesionales del lenguaje, no es sólo el comportamiento laboral y financiero de las Academias de la lengua, sino también la deficiente calidad y utilidad de los recursos tecnológicos y las obras académicas, especialmente escandalosa cuando se piensa que muchas obras de referencia y recursos lingüísticos del español están realizados con presupuestos incomparablemente inferiores o con el simple esfuerzo y sacrificio personal de sus autores.

En lo referente a su mano de obra, además de la extracción que la carta aparecida en El País señala, los trabajadores de la RAE suelen ser también becarios formados en la Escuela de Lexicografía Hispánica, con sede en Madrid, fundada en el 2001 a iniciativa de la Asociación de Academias de la Lengua Española y patrocinada por el Grupo Planeta (uno de los dos editores de la RAE y la ASALE) a través de la Fundación Carolina (FC), entidad creada para la promoción de las relaciones culturales y la cooperación en materia educativa y científica, de vocación iberamericana, financiada a su vez por el grueso de los grandes patrocinadores privados de la RAE.

Según se informa en la presentación del programa académico del 2008:

La Escuela de Lexicografía Hispánica de la Asociación de Academias de la Lengua Española tiene como objetivo primordial la formación de lexicógrafos desde los puntos de vista teórico y práctico, con el fin de que puedan dedicarse profesionalmente a esta actividad sobre todo en las Academias de sus respectivos países.

Está dirigida a licenciados de Hispanoamérica interesados en colaborar con las Academias en los proyectos promovidos por la Real Academia Española y la Asociación de Academias en el ámbito de su política lingüística panhispánica.

Las veintidós Academias de la Lengua Española se responsabilizan del programa de cada curso, orientado a la concesión de una “Maestría en lexicografía hispánica” avalada por la Asociación de Academias. Distribuido en dos ciclos, de iniciación y de especialización, se articula en cursos teóricos, seminarios, talleres prácticos y conferencias magistrales a cargo de académicos americanos y españoles especialistas en las distintas materias. Esta concepción esencialmente académica de la Escuela avala la excelencia de la formación impartida.

Pretende la Escuela conjugar una sólida formación teórica en las materias fundamentales para un lexicógrafo con una especial atención a la práctica directa en los proyectos y obras de la Asociación de Academias, como el Diccionario de la lengua española, el Diccionario académico de americanismos, el Nuevo Diccionario histórico de la lengua española, la Ortografía de la lengua española, la Nueva Gramática de la lengua española, el Diccionario panhispánico de dudas, el Diccionario del estudiante, el Corpus del Español del Siglo XXI o el Observatorio del Neologismo.

Como bien puede deducirse de su programa formativo, el objetivo de la Escuela de Lexicografía Hispánica es, efectivamente, buscar en la cantera latinoamericana mano de obra especializada (y parece que barata) para los proyectos académicos. En el año de su fundación, el Grupo Planeta aportaba 1200 euros al mes, vía Fundación Carolina, en concepto de becas de formación destinadas a la Escuela de Lexicografía Hispánica. En su plan de actuación para el 2008, ofrecía 18 becas (también financiadas por Planeta) para la Escuela. Hagan sus cálculos.

Actualización (16/10/2008): Nos han llegado estas dos ofertas de empleo (1 y 2) de la Fundación Instituto de Investigación Rafael Lapesa, que es la institución que se encarga de elaborar el académico Nuevo Diccionario Histórico de la Lengua Española (NDHLE). Ambos empleos concuerdan con el tipo de trabajo que describía la carta publicada en El País y arriba citada: contrato por obra renovable anualmente, remuneración mileurista (si se aplica al bruto ofrecido los cálculos que permiten extraer en neto mensual en 14 pagas anuales), y en calidad de becarios en prácticas.

Etiquetas: RAE, ASALE, trabajadores, explotación, precariedad

«Están civilizados con nuestros propios valores.

Si no que se lo pregunten a Telefónica o a Repsol.

¡Eso son valores! ¡Valores cotizables!

Aunque solo fuera por eso

ya tendrían que estar agradecidos.»

Federico Trillo, ex-ministro de Defensa español,

interrogado por un reportero del programa Caiga quien Caiga

el pasado 12 de octubre, día de la Hispanidad,

sobre el valor de la comunidad hispánica y el papel de España.

«Debemos ser el motor de todas las personas que hablan en español.»

César Antonio Molina, ministro de Cultura español, en el momento de tomar posesión de su cargo.

Hace apenas un año, con motivo de la celebración de su decimoquinto aniversario, el Instituto Cervantes publicó la Enciclopedia del español en el mundo (Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007), en la que la institución hacía balance de su tarea. Una tarea que fundamentalmente consiste en la difusión de una imagen favorecedora de España en el exterior y en la promoción internacional de la lengua castellana y la industria cultural (también editorial) en español, para especial provecho de intereses españoles; unos propósitos que se inscriben plenamente dentro de los objetivos expansivos de la actual política lingüística y cultural española —de cuyo vastísismo alcance y enorme coste volveremos a hablar con detalle muy pronto—, siempre en clave castellanocéntrica (recordemos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14...).

Y cuando decimos «la lengua y la cultura españolas» y «siempre en clave castellanocéntrica» es porque es así como actúa el Estado español en materia cultural y lingüística, y una pequeña muestra de ello es que la promoción exterior que el I. Cervantes dice hacer de las «otras lenguas y culturas no comunes», cuando se da, no la costea el Gobierno de España. En el caso del catalán esa labor la sufraga íntegramente, por convenio suscrito (v. 1 y 2) entre las dos instituciones, el Institut Ramon Llull (v. 1, 2, 3...), una entidad transnacional homóloga del I. Cervantes para la lengua catalana, refundada recientemente en Andorra. (Gracias a Marta por la información.) Estas declaraciones del director del Ramon Llull sobre la relación con el Cervantes son especialmente reveladoras:

—La relació amb el Cervantes?
—No em satisfà: ha de ser de col·laboració, no de subsidiarietat. Està bé que ens cedeixin els seus espais per a actes. En canvi, no em sembla bé que algunes classes de català que fa el Cervantes les pagui el Llull. Zapatero han dit fa poc que la finalitat primera i el tresor del Cervantes és la llengua castellana. Ho entenc. I ells han d’entendre que per al Llull ho és el català. Però aleshores hem de replantejar certes coses. D’altra banda, l’actuació del Llull té un forat negre a Espanya. És normal que no actuem als territoris de parla catalana, però no a la resta de l’Estat. Tan sols hem fet coses puntuals a Madrid. Volem fer un circuit a l’Estat per portar-hi exposicions i activitats. No pot ser que anem per tot el món i no a Sevilla, Lleó o Sant Sebastià.

Ciertamente, son estas unas palabras tan reveladoras de la distancia que separa ambas instituciones como lo fue la adhesión de tres ex-directores del Instituto Cervantes a ese Manifiesto en defensa de la lengua común, que tan exactamente reflejaba el carácter profundamente excluyente del nacionalismo lingüístico español y la ideología de las «grandes lenguas».

Pero el abismo que irremediablemente se ha abierto entre las culturas y naciones de España no tiene vuelta atrás si tenemos en cuenta los firmes principios y estrategias que guían esta política de Estado:

La Acción Cultural Exterior del Gobierno español se define como un instrumento de la política exterior orientado a la difusión de la riqueza cultural española en el extranjero y a la cooperación cultural.

Es ejecutada por tres ministerios distintos, el Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación (MAEC), el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y el Ministerio de Cultura (MC), cada uno de los cuales maneja prepuestos diferenciados y persigue propósitos distintos, enmarcados bajo el título genérico de Acción Cultural Exterior o, de acuerdo con el programa presupuestario del gobierno, como “Cooperación, Promoción y Difusión Cultural en el exterior”. Además, participan en esta acción comunidades autónomas [no se dice cuáles], sociedades estatales y organismos autónomos tales como SEACEX, Instituto Cervantes, Fundación Carolina, Casa de América y Casa Asia, así como otras entidades como museos y fundaciones públicas. Asimismo, participan distintos actores privados o estructuras empresariales.

De todas estas entidades, el mayor peso presupuestario lo tiene el MAEC, a través de la Dirección General de Relaciones Culturales y Científicas, dependiente de la Secretaría de Estado de Cooperación Internacional.

Principios y líneas estratégicas

La filosofía y líneas estratégicas definidas por esta unidad son las siguientes. En primer lugar, al ser concebida como un instrumento de la política exterior española, la Acción Cultural Exterior está vinculada a los fines generales de la misma. Abarca tanto el campo de la promoción y difusión de la cultura contemporánea española en todos los países del mundo, como el de la cooperación cultural en los países beneficiarios de la cooperación española. En segundo lugar, al definir su objeto, señala como rasgo distintivo que “ya no se trata de difundir exclusivamente la cultura española, sino esa realidad más amplia que es la cultura en español, la cual adquiere un valor estratégico tanto en el plano político como en el económico”. Por último, “la Acción Cultural Exterior se caracteriza por su ámbito universal, “como corresponde a los intereses cada vez más globales de nuestra política exterior”.[4] En consecuencia, sin desconocer las tradicionales prioridades geográficas de España (Europa, Iberoamérica y Mediterráneo), la Acción Cultural Exterior busca llevar “nuestras manifestaciones artísticas a todos los rincones del mundo” (ibid.).

A partir de estas premisas, se establecen como líneas estratégicas de la Acción Cultural las siguientes:

* Contemporaneidad, o difusión de las manifestaciones más contemporáneas de la cultura española, como reflejo de un país abierto y dinámico.

* Diversidad, o apoyo de todas las disciplinas artísticas, estilos, generaciones y procedencias, para transmitir la enriquecedora diversidad del país y de la cultura en español.

* Planificación, programación y concertación de las acciones desde los servicios centrales en Madrid en colaboración con Embajadas, Consulados y Centros culturales para fomentar la coherencia y la no fragmentación de la política de difusión cultural.

* Colaboración interinstitucional, establecer alianzas o sinergias entre todos los actores vinculados con la Acción Cultural Exterior, aquellas Sociedades Estatales u Organismos Autónomos que, directa o indirectamente, están vinculados con el Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación.[5] Además, se busca la participación de otros Ministerios, Comunidades Autónomas, municipios, museos o fundaciones públicas y privadas. Asimismo, se apuesta claramente por la colaboración con instituciones culturales de prestigio de otros países que están interesadas en mostrar el arte español, con el objetivo de que en esos museos, galerías, salas de concierto, cines o teatros extranjeros se crea un hábito de programar cultura en español.

3.3. Estructura e instrumentos

La estructura institucional para la implementación de la Acción Cultural Exterior se despliega principalmente a través de las Embajadas y Consulados, y los Centros culturales y Oficinas de cooperación:

* Embajadas y Consulados de España: su actividad se centra en la organización de actividades de promoción cultural. Anualmente más de 1.500 actividades de cooperación y promoción cultural para difundir la cultura contemporánea española en más de 100 países de todo el mundo.

* Red de Centros y Oficinas de Cooperación Cultural de la AECI: 31 espacios repartidos por todos los países de Iberoamérica y Guinea Ecuatorial que desarrollan la Cooperación Internacional al desarrollo a través de la cultura. Actualmente, se encuentran distribuidos en los siguientes países: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, EE.UU., Guatemala, Haití, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, Uruguay, Venezuela y Guinea Ecuatorial.

Para más detalles sobre los principios y objetivos que guían esta acción de Estado, reproducimos a continuación, con realces y enlaces nuestros, los hinchadísimos discursos sobre la proyección y el valor del español —una burbuja que tarde o temprano acabará estallando en las narices de sus promotores— de la Corona, el presidente del Gobierno central y el actual ministro de Cultura, publicados en la citada Enciclopedia del español en el mundo (Anuario del Instituto Cervantes 2006-2007). Después de leer lo que precede y lo que sigue, si alguien cree aún que una España plural es posible, que vaya bajándose del guindo. Lo que está claro y cristalino es que esas maravillosas funciones y valores que teóricamente atesora la gran lengua española, las cumple de manera mucho más extensa y efectiva el inglés. Basta cruzar la frontera francesa para que los más ciegos lo vean. Y ahí no hay batalla posible, si acaso quienes la promueven no toman las ventas por castillos.

Presentación, por S. M. el Rey Don Juan Carlos I.

En el acto de constitución del Patronato del Instituto Cervantes, que se celebró el 10 de octubre de 1992 en Sevilla, afirmé que era deseo de la Corona que dicha institución, aún de reciente creación, tuviera una vida fecunda.

Se cumplen ahora los primeros quince años de su existencia, en los que ha conocido una rápida expansión, y la labor que desarrolla a través de su extensa red de casi 50 centros en todo el mundo —complementada por las Aulas Cervantes y los Centros Asociados y Acreditados— se ha convertido en imprescindible para impulsar la difusión internacional del español y promover el acercamiento a nuestra cultura.

En estos años, el español se ha afianzado como una de las grandes lenguas de comunicación en todo el mundo, y hoy es el instrumento privilegiado que utilizan millones de personas de las más distintas procedencias para relacionarse, ampliar conocimientos y compartir ideas y proyectos.

El español contribuye, además, a reforzar en la escena internacional la presencia cultural, social, económica y política de los más de 400 millones de personas que lo hablan y escriben como lengua materna. Su amplísima difusión facilita nuestra participación activa en los asuntos mundiales y representa una invitación permanente a que nos conozcan mejor.

La visión completa y pormenorizada de esta realidad, que ofrece por primera vez el Anuario del Instituto Cervantes, constituye la mejor forma de conmemorar sus primeros quince años. Los datos, análisis y opiniones que contiene nos servirán de guía y estímulo, al tiempo que nos señalan nuevas metas de cara al futuro. ■

Su Majestad el Rey Don Juan Carlos I

***

El español, lengua de diálogo, por José Luis Rodríguez Zapatero, presidente del Gobierno

La lengua y la cultura forman parte del patrimonio más esencial de un país, en el que reside su identidad más íntima, pero también el que utilizamos para construir el mundo de valores y de significados que queremos compartir con otras culturas.

La lengua de nuestros antepasados, la misma con la que se escribieron a lo largo de los siglos el Quijote, Poeta en Nueva York o Cien años de soledad, ha alcanzado un protagonismo cultural y económico en todo el mundo inimaginable hace apenas unos años. El español se ha convertido en la cuarta lengua más hablada en el planeta, y es una de las más dinámicas: su prometedor porvenir es incuestionable. Al mismo tiempo, la cultura española ha demostrado en numerosos ámbitos su creatividad, su riqueza y su vocación universal.

Me atrevo a decir que no es casualidad que este excelente momento coincida prácticamente con los quince años que el Instituto Cervantes lleva cumpliendo de manera ejemplar su objetivo de difundir por el mundo la lengua y la cultura española. Por supuesto, el dinamismo del español es fruto de numerosos factores sociales, culturales y económicos, pero el Cervantes ha contribuido a hacer que esa expansión natural sea apoyada y fomentada al máximo por nuestro país, y que hayamos mantenido un importante protagonismo en el proceso de expansión del español. Sin duda, en la relación de nuestra lengua y nuestra cultura con el exterior, hay un antes y un después del Instituto Cervantes.

Pero, además, el Instituto Cervantes ha sabido trasladar fuera de nuestras fronteras el espíritu que ha caracterizado la historia de nuestra cultura, marcada por el diálogo, la convivencia, la apertura y el mutuo enriquecimiento. Porque justamente el Instituto es un lugar abierto que propicia el diálogo de las lenguas y de las distintas manifestaciones artísticas de creadores españoles con la cultura viva de todo el mundo. Las cifras que acompañan la actividad del Cervantes son una muestra inequívoca del enorme éxito de esta iniciativa, que se ha visto afirmado en estos últimos años, en los que el Instituto ha consolidado y enriquecido su oferta lingüística y cultural, al abrirse a la riqueza que para nuestro país suponen las lenguas cooficiales y la diversidad de sus culturas. [Véanse los datos contradictorios facilitados anteriormente.]

De este modo, el Cervantes ha reforzado su papel como dinamizador del panorama cultural y lingüístico en todo el mundo, y se ha convertido además en un actor relevante en el tejido cultural internacional, como reconoció recientemente la concesión, junto a los más importantes institutos culturales europeos, del Premio Príncipe de Asturias de Comunicación y Humanidades.

El futuro de la lengua y la cultura españolas es tan prometedor como el de nuestra sociedad, dinámica, activa, exigente, en continua evolución, siempre con la mirada en el futuro, pero sin perder de vista su fértil memoria. A la vista de la velocidad de crucero que ha impuesto en su labor, estoy seguro de que el Instituto Cervantes va a afrontar los nuevos retos que se encontrará en su camino con la eficacia que caracteriza a estainstitución, y que ha hecho de ella un referente dentro y fuera de nuestras fronteras. ■

José Luis Rodríguez Zapatero. Presidente del Gobierno

***

El valor de la lengua, por César Antonio Molina, director del Instituto Cervantes.

El español es hoy por hoy una fuente de riqueza indiscutible cuyo valor tiene su origen en tres factores determinantes. Su potente demografía: es la cuarta lengua más hablada del mundo por detrás tan solo del chino, el inglés y el hindi, y la cifra de hispanohablantes en el mundo se situará en breve en la barrera de los 500 millones; su apreciada funcionalidad: como lengua de comunicación internacional el español ocupa ya un lugar determinante en el escenario internacional al tiempo que abre las puertas del futuro profesional de todos aquellos que la estudian; y su reconocido prestigio cultural: el español es el vehículo idóneo para acceder al rico patrimonio cultural de España e Hispanoamérica; la lengua, en nuestro caso la española, es la puerta de acceso a la producción cultural que se genera en todos los países de habla hispana en cualquiera de sus expresiones: literaria, artística, cinematográfica…

El Instituto Cervantes ha llevado a cabo, en esta Enciclopedia del español en el mundo, una exhaustiva labor de recopilación de los datos referentes al número de estudiantes de español en el mundo, región por región, país a país, recopilación hasta ahora inédita y que reúne información sobre la demanda que existe en todos los ámbitos educativos: enseñanza reglada (primaria, secundaria, universitaria) y enseñanza no reglada (centros de enseñanza privada, universidades populares, instituciones educativas promovidas por las administraciones, etc.). Los datos recabados abarcan no solo las cifras correspondientes a los cursos académicos recientes sino que incorporan también la evolución experimentada por la demanda de español en estos últimos quince años en aquellos países cuya tradición en el estudio de lenguas lo ha permitido. El total de países en los que se estudia español, tras este sondeo, llega a 86, si bien el cómputo global del número de países sometidos a estudio ha llegado a 91.

Tras ese exhaustivo recuento, puede afirmarse que en la actualidad unos 14 millones de alumnos estudian español como lengua extranjera en el mundo. La mayor demanda se concentra en el continente americano, con cerca de 7.100.000 estudiantes de español en nuestros días. Cifra que, no obstante, está a punto de triplicarse, dado que, por un lado, del millón de estudiantes de español que registra Brasil en la actualidad se pasará a un mínimo de 11 millones en el momento en que se haga plenamente efectiva la ley por la que todas las escuelas estarán obligadas a ofrecer la asignatura de español en la enseñanza media; por otro lado, las expectativas de crecimiento de la demanda en Estados Unidos se sitúan en torno al 60 %, en un mercado en plena expansión que se estima que sobrepasa ya los 6 millones de estudiantes. [...]

De todas estas cifras, la conclusión principal que se extrae es que el español ocupa hoy el segundo lugar como lengua extranjera más estudiada del mundo, por detrás tan solo del inglés. La demanda de español es también la que más ha crecido en la última década, pareja de nuevo a la demanda de inglés. Nuestra lengua está afianzando su papel como lengua de comunicación internacional a ritmo vertiginoso: la creciente demanda de cursos de español por parte de los profesionales de todos los ámbitos y de los más diversos países así lo demuestra.

El presente Anuario presenta, así mismo, diferentes aproximaciones a la didáctica del español como lengua extranjera y a la incorporación de diferentes disciplinas y recursos y su aplicación práctica al aula de español como lengua extranjera y al aula de español para inmigrantes. La mayoría de los artículos publicados sobre el español en los cerca de noventa países analizados incorporan también informaciones sobre el profesorado de español, su situación en cada caso y la enorme demanda existente de profesionales de la enseñanza del español como lengua extranjera en prácticamente todos los países examinados.

[...]

El hispanismo hoy, el español en la ciencia y la tecnología, el valor económico del español, las particularidades de la demografía del español, la certificación panhispánica de nuestro idioma son algunos de los temas que enmarcan una reflexión sobre el presente y el futuro del español desde diferentes puntos de vista.

[...]

El Instituto Cervantes ofrece en esta novena edición de su Anuario la compilación más completa publicada hasta la fecha en torno al estado actual de la lengua y la cultura española e hispanoamericana desde todos los ángulos posibles, en diferentes regiones, países, ámbitos y disciplinas, en más de doscientos artículos. Nuestro objetivo no es otro que poner a la disposición de todos los interesados datos que sirvan como punto de partida para posteriores reflexiones que propicien un mayor crecimiento en todas direcciones.

La actual situación de pujanza de nuestra lengua nos proporciona una oportunidad sin precedentes para estar presentes en el escenario internacional y afianzar el desarrollo de nuestra economía, a la vez que se constituye como el perfecto instrumento difusor de nuestro patrimonio cultural. El momento en que nos encontramos es determinante: solo debemos decidir si estamos dispuestos a afrontar el desafío que entraña convertir en realidad la riqueza potencial de nuestra mayor y mejor inversión de futuro, el español. ■

César Antonio Molina. Director del Instituto Cervantes

Etiquetas: Acción, Cultural, Exterior, hispanofonía, hispanidad, nacionalismo, español

Una obra en estrecha relación con lo que aquí venimos tratando desde hace mucho tiempo, como puede verse por los pasajes que destacamos:

Jorge Luis Marzo y Amparo Lozano: Caso de estudio: Política cultural del gobierno español en el exterior (2000–2004), cuaderno 2 del proyecto de investigación «Desacuerdos. Sobre arte, políticas y esfera pública en el Estado español», Arteleku–Diputación Foral de Gipuzkoa, Museu d’Art Contemporani de Barcelona–MACBA y Universidad Internacional de Andalucía–UNIA arteypensamiento, 2004:


Índice
1. Introducción general
–Aclaración metodológica 4
–Una primera conclusión 5

2. SEACEX: Sociedad Estatal de Acción Cultural en el Exterior
–Administración y promoción cultural 8
–La SEACEX: una nueva sociedad 11

3. La hispanidad: estilo de estado
–Contra la "tergiversación" 18
–La proyección universal de la cultura española 20
–Universalismo e internacionalización 23
–Entre el nacionalismo y el multiculturalismo 28
–Arte español e internacionalismo. La exposición The Real Royal Trip 36
–Ciertas tesis revisionistas de la España Imperial 46

4. PAEE: Programa de Arte Español en el Exterior 51
–Excelencia y premio. Tradición y normalidad 54
–Memoria barroca y contemporaneidad 62

5. La correlación entre la política de Exteriores y la promoción cultural exterior 69
–Asia 72
–La imagen de España como negocio 78
–Estados Unidos 84

6. La batalla entre los ministerios de AA.EE. y Cultura 91

7. A modo de reflexión 97
Documentos anexos:
Sociedad SEACEX (órganos de gobierno y acuerdo ministerial) 101
Exposiciones SEACEX y PAEE 108
Presupuestos 114
Entrevista Miguel Ángel Cortés 119
Entrevista Jesús Silva 130
Entrevista Harald Szeemann 144
Entrevista Fernando Checa 153
Bibliografía 160
Galería de imágenes 163

Una selección de reveladores fragmentos:

Si “la cultura es el principal activo de los españoles”, como señaló la ministra de Educación y Cultura, Pilar del Castillo, entonces es que lo social es un activo menor, un especie de rémora pesada, un lastre que ha de ser tamizado por el peso incontestable de una cultura castellana que se aferra a un pasado lejano y victorioso cuya principal seña de identidad es la lengua:

La diferencia entre Polonia y España es exclusivamente el idioma español, porque en el fondo son países muy similares en población, en situación geográfica, en desarrollo económico. El hecho diferencial es el español y sus cuatrocientos millones de personas que lo hablan.

España no puede vender su sociedad en las ferias del mundo a no ser a través del packagingy el márketing de sus tópicos: el sol, la fiesta, la amnesia que reconforta y hace desaparecer las aristas, y que permite que los conflictos se disipen en el ámbito de la representación y el espectáculo. España no puede vender los valores propios de una sociedad que se sustenta en un formidable valor de individualidad anárquica y desprecio por lo comunitario, a no ser que todo ello se diseñe como icono fácilmente vendible a quien desea comprarlo como paquete turístico de fin de semana. España solo puede vender cultura y lengua.

Nos lo dice el propio Jesús Silva:

Yo, como diplomático de carrera que soy, estuve de agregado cultural en Alemania, y me quedó claro que más que en la dimensión económica, política, militar o social, es en la cultura donde España tiene peso y capacidad de influir en Alemania.

El peso de la cultura española, según estas lecturas oficialistas, no debería representar en absoluto un impedimento para identificar la razón última de lo español: la conciencia perenne de una identidad y el recuerdo de que España fue y es aquella nación que dio al mundo una revelación: la universalidad. Nadie más potestado para decir esto que el propio presidente del gobierno:

Desde las cuevas de Altamira hasta la creación contemporánea, la cultura española ha aportado y aporta todos los días a la humanidad innumerables fuentes de enriquecimiento estético, espiritual, intelectual. La proyección universal de la cultura española es un hecho histórico innegable. Y por eso estamos íntimamente convencidos de que la cultura es nuestro principal activo como país: por ella se nos conoce y se nos reconoce por todo el mundo y, además, por ella encontramos todos los días razones para vivir juntos, para tomar conciencia de lo que somos y para construir lo que queremos ser.

Lo local queda superado gracias a la imponente historia “simbiótica” de los pueblos de España, que ha quedado reflejada en un patrimonio plenamente legitimador.

Es lo que piensa Luis Alberto de Cuenca, secretario de Estado de Cultura:

[Estamos] en la convicción de que nuestro riquísimo patrimonio cultural es, además, un factor de cohesión entre todos los españoles.

El particularismo, esa piedra en el zapato que tuvo que soportar durante siglos la monarquía hispánica (Aragón, Catalunya, Nápoles, Flandes, Euskadi, Portugal, América, Filipinas, el exilio, la leyenda negra, etc.) y que ha marcado profundamente las “tergiversaciones” de nuestra brillante historia, debe ser definitivamente superado. Así ha sido siempre, dice el rey Juan Carlos:

Desde los teólogos y juristas de la Escuela de Salamanca, en la época del Emperador [Carlos V], late en lo más hondo del pensamiento español una llamada a la conciencia universal, con superación de todo particularismo.

[...]

Entre el nacionalismo y el multiculturalismo

Las exposiciones El país del Quetzal. Guatemala maya e hispana; Traslaciones España-México. Pintura y escultura 1977-2002; Memoria de Sefarad; Iberoámerica estiza. Encuentro de pueblos y culturas; Filipinas, puerta de Oriente. De Legazpi a Malaspina; Perú, indígena y virreinal; Los caminos que hicieron Europa: Santiago y su peregrinación, todas ellas organizadas por la SEACEX, fueron y son presentadas bajo el acento del mestizaje entre los pueblos americanos y el pueblo español, y en menor medida entre los pueblos europeos.

El mundo de las relaciones hispanomusulmanas no ha merecido la más mínima atención.

En la mayor parte de los discursos de inauguración o de los textos de presentación de estas exposiciones, los responsables políticos españoles y los gestores de las agencias públicas hacen especial hincapié en subrayar la importancia del mestizaje como elemento aglutinante de una determinada idea de cultura, y de una concreta “esfera de intereses” de los pueblos de habla hispana. Lo mestizo es el producto más patente y duradero de la impronta española en la cultura universal, y de paso es buen producto comercial en el marco de la quimera de la movilidad mundial. Pero observemos con más detenimiento qué entiende por “mestizaje”, por ejemplo, la ministra de Asuntos Exteriores, Ana Palacio:

Aquel proceso [de mestizaje], iniciado en la más remota antigüedad, se prolongó desde finales del siglo xv en el gran océano antes apenas explorado y configuró, en su otra orilla hasta entonces desconocida, un Nuevo Mundo humano y cultural gestado también, entre no pocas y quizás inevitables crueldades e incomprensiones, por ese espíritu abierto a la integración de la sangre y las costumbres que denominamos mestizaje.

Por su parte, y de manera harto más grave, Felipe Garín, presidente de la SEACEX, celebraba la “visión” española de la feliz aculturación en su imperio, adelantándose a los futuros colonialismos europeos que, según él, no acertarán a ver el potencial humanista aportado por el mestizaje hispano. Para Garín el mestizaje hispanista es fundamentalmente una actitud política de “amor y respeto”:

La presente exposición [ Iberoamérica mestiza] constituye una oportunidad excepcional para leer la secuencia de encuentros y desgarros que hizo posible la gigantesca aventura de aculturación que ya vivieron los pueblos sometidos a la ley y el espíritu de Roma y que la monarquía de España protagonizó con similares errores y aciertos, cuando otras estructuras análogas de poder en Europa apenas acertaban a balbucir el lenguaje del respeto al otro y del amor a lo humano desconocido.

Miguel Ángel Cortés, secretario de Estado de Cooperación Internacional y para Iberoámerica, también tiene su propia idea del mestizaje y de la definición de la identidad española, algo acorde con la de Garín:

Creo que el mestizaje es un fenómeno histórico que continúa. Todos los países son en una u otra medida mestizos, unos de una manera más reciente que otros. Creo que para mestizo, no hay que ir a Guatemala; para mestizo, España, donde estaban los íberos, los celtas, los romanos.

Para Cortés y Garín, el mestizaje en España se acaba ahí, en los romanos y en su capacidad para imponer determinadas interfaces culturales, no en los musulmanes o en los judíos, ni siquiera en la mixtura que se produce entre los diferentes pueblos europeos o incluso peninsulares. La definición de mestizaje que ellos utilizan en esta ristra de exposiciones tiene más que ver con refranes publicitarios en el marco del diletantismo multicultural. Pero esta lectura entronca con la clásica abstracción de una España ya dada “intemporalmente” sobre la tierra ibérica, tal y como denunciara el historiador Américo Castro:

Creíamos que sobre aquella supuesta España cayó el accidente de la presencia indeseada de musulmanes (y judíos), y que al marcharse estos, España regresó a su eterno ser, después de un enojoso intermezzode ochocientos años.

La apelación a las raíces premedievales de la “identidad” española, encarnadas en el Imperio Romano, no deja de ser acorde con la visión de la “monarquía hispánica” como fundamento sustancial del mestizaje iberoamericano. Una lengua, un imperio. Tanto Roma como la España imperial proyectaron a través de la lengua sus verdaderos modelos de “unificación”. El mestizaje, pues, se ha de interpretar en este contexto a la luz del “imperio natural”, representado entonces por la corona española. Las palabras del propio rey de España hoy son eno memente clarificadoras al respecto (habla de sí mismo, ¡en tercera persona!):

Y es particularmente significativo que la consagración de la unidad española en la persona del Rey Juan Carlos I haya ido históricamente en paralelo con la formación de una monarquía transnacional, la llamada “monarquía hispánica”, integrada por diversos países y territorios en ambos hemisferios. En ella plasmó la primera realización de la moderna idea de Occidente, desde el punto de vista cultural y político.

Pero Cortés va más allá. En realidad, tanto para él como para buena parte de los ideólogos conservadores vinculados al poder, la identidad se conforma a modo de juego de muñecas rusas, unas dentro de otras, unas más pequeñas que otras y subsidiarias siempre de la mayor, que por carta de naturaleza tiene una “dimensión universal”. Dice el secretario de Estado de Cooperación Cultural:

Hay un ámbito cultural en español, universal, y dentro de ese círculo hay una cultura española y una cultura guatemalteca, que son a su vez bastante diversas y plurales. Y en España hay una cultura española pero hay también una cultura vasca y andaluza; y dentro de la vasca hay también una más urbana y otra más rural. A los “guipuchis” [guipuzcoanos] les gusta ahondar en sus señales de identidad diferenciada respecto de los vizcaínos, y los de la parte izquierda de la ría piensan que tienen sus peculiaridades respecto de los de Neguri o de Getxo; pero eso no quita para que se pueda hablar de que hay una manera identificable como vizcaína, como vasca, como española, o identificable como española pero con una característica transatlántica o universal.

[...]

Lo hasta aquí someramente expuesto pertenece a la órbita del Ministerio de Asuntos Exteriores. Como tal, su principal argumento respecto de la proyección de sus programas en las antiguas colonias españolas es el mestizaje, la hibridación entre culturas distintas que ha acabado conformando una realidad en lengua hispana que, pese a las tragedias que en ella subyacen, no deja de ser un hecho. Sin embargo, esas lecturas amables —aunque vistas con detalle no lo sean tanto— parecen chocar con todo el aparato belicista que el gobierno de Aznar, en especial durante la segunda legislatura, puso en marcha en contra de los nacionalismos vasco y catalán. Es muy sugerente observar el doble rasero del discurso del PP cuando promociona la identidad española en el exterior y cuando manifiesta sus puntos de vista sobre la identidad española en el interior del país. Es quizás en el espacio entre esos dos polos donde el investigador puede tensar la cuerda para ver en qué punto se rompe.

Etiquetas: Acción, Cultural, Exterior, hispanofonía, hispanidad, nacionalismo, español

[...] nuestra lengua [...] se constituirá en el siglo XXI en el instrumento político por excelencia de la integración, dentro del sueño de la Comunidad Iberoamericana de Naciones que alentamos desde el Congreso Anfictiónico de 1826 en Panamá, convocado por aquel soñador que fue Bolívar. Se aprecia, así, cómo fue de acertada la decisión de los Reyes Católicos de no oír al Cardenal Ciosneros cuando les aconsejaba que divirtiesen sus miradas de América para fijarlas en las posesiones africanas y europeas, según Suárez.»

Belisario Betancur (ex-presidente de Colombia): «La lengua es la patria», discurso de clausura del I Congreso Internacional de la Lengua Española, Zacatecas, 1997.

«A la comprobación entusiasta de Enrique Iglesias , en el II Congreso Internacional de la Lengua Española, acerca de que “las elites latinoamericanas se están socializando en el inglés como segunda lengua y en la condición americana como segunda cultura”, podemos plantear otra posibilidad: la formación de nuestros jóvenes en un bilingüismo español/portugués y en su condición de latinoamericanos como pertenencia cultural primera.»

Elvira Narvaja de Arnoux (Instituto de Lingüística, Buenos Aires): «El conocimiento del otro en el proceso de integración regional. Propuestas para la enseñanza media».

A estas alturas del baile, que España juega fuerte sus cartas en su posicionamiento geoestratégico y económico, en Europa y en el mundo, sobre el tapete de Iberoamérica —término que tan bien define aquí Tito Drago— y con baraja española en mano, ya no es ningún secreto. Nada se oculta; es más, se exhibe con total impudor. Y como despampanante puesta en escena glotopolítica, la campaña de expansión y promoción de la lengua española (y la cultura en español) como recurso económico es, desde hace años, objeto de estudio entre lingüistas de todo el mundo.

Con la globalización todo se globaliza. El español ya no es español, a secas: es español global, total, internacional, multinacional... y sobre todo «instrumento de integración iberoamericana» (1, 2, 3 y 4) —pese a los compromisos de promoción de la diversidad que recoge la Carta Cultural Iberoamérica.

El sector editorial español se define ya preferentemente en español trasnacional y se formula en clave de «espacio iberoamericano del libro» (1 y 2).

Los medios de los grandes grupos de comunicación españoles ya no son simples medios de difusión estatal: son medios globales.

Y, en la base de todo ello, las políticas (y las normas) lingüísticas han dejado de ser españolas para ser panhispánicas, en una operación, para muchos, de diplomático maquillaje del eurocentrismo normativo, también analizada ya desde la perspectiva brasileña de la enseñanza del E/LSE (español, lengua segunda y extranjera), y a la que se ha llegado, en palabras de Violeta Demonte, por esta vía (las negritas son mías):

[...] el caso español sigue la regla según la cual un estándar es una koiné (Benincá 1999: 248), una variedad común a un conjunto de dialectos, donde se elimina aquello que sea demasiado peculiar, particularmente en el terreno de la pronunciación, y se buscan formas léxicas y morfológicas transparentes y de consenso. Para llegar a esta situación ha sido esencial el cambio político en España y el interés económico y cultural de la España democrática por la América de habla española. La Real Academia Española y el Instituto Cervantes no ha dudado en señalar en numerosas ocasiones que el español del siglo XXI será americano o no será; una consideración tal era simplemente impensable hace veinte años.

[...]

Este supradialecto, a la vez que elimina rasgos fonéticos y morfológicos específicos, amplía y negocia el caudal léxico. Los lexicones de las lenguas del mundo reflejan la manera como los seres humanos conceptualizan las acciones, estados, cualidades y entidades de la realidad; codifican también los cambios que se producen en esa realidad: nuevos objetos y acciones serán nuevos nombres y nuevos predicados; ambas fuerzas no son incompatibles. Pues bien, si la globalización es el patrón de desarrollo político y económico dominante en el mundo actual, es natural que exista una globalización lingüística y que la tendencia a la homogeneización contribuya a la mejor delineación de un léxico estándar estable y bien definido.

Esta apuesta iberoamericana parece dominada, pues, por una filosofía globalizadora y mercantil, y en apariencia tiene un claro ganador que esconde diversos ases en la manga. Lo que no parece tan claro es quién o quiénes participan en esta liza y si es este el único terreno de juego.

Así, aunque algunos medios argentinos —que también buscan su propia parcela de poder global— dejan atisbar una supuesta disputa entre España y Argentina por la idoneidad en la «mano» del E/LSE, en realidad una y otra (y con esta última, sus vecinos del Mercorsur) formulan sus intereses según discursos y análisis bien distintos (contrástese la clave eminentemente geoestratégica y mercantil de 1, 2, 3, 4, 5 y 6 con la clave predominantemente latinaomericana, de reciprocidad, de inclusión, de calidad académica y de integración regional de 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7). Y, en la práctica, es sólo España quien traduce sus jugadas en resultados en efectivo, que presenta ante la opinión pública como una continua cosecha de «triunfos»; triunfos que tienen por objeto superar las trabas a las que se enfrenta la lengua española, también definidas por Demonte:

El español es una lengua con un número de hablantes próximo a los cuatrocientos millones, es la tercera o cuarta lengua más hablada en el mundo (tras el inglés, el chino y el hindi), y ha construido un estándar que asegura su coherencia interna y su unidad. Puede ser caracterizada como lengua internacional al menos en sentido geopolítico: es la tercera más importante en cuanto al número de países en que es lengua oficial (en 50 el inglés, en 27 el francés, en 20 el español, en 6 el alemán; cfr. Tamarón 1995: 267). Lo es también por su «utilidad internacional» ya que crece exponencialmente el número de personas que la aprenden como lengua extranjera. Ahora bien, ¿estas características aseguran su difusión y permiten augurar que será internacional en el sentido más estricto de vehículo de comunicación internacional y de lengua de influencia cultural sobre países lingüísticamente no hispanos?

La respuesta por el momento es negativa. Los razones más habitualmente señaladas de la no difusión cualificada del español son dos: el que no sea lengua de la comunicación y producción científica internacional y la limitada presencia del español en la red de redes, Internet (donde se lo sitúa detrás del inglés, el alemán, el japonés, el coreano y el chino y casi en igualdad con el francés).

Véanse algunas de las estrategias desplegadas por parte española y los ases cosechados recientemente para superar estos impedimentos. Y no se pierda de vista la retórica que se maneja al exhibirlos:

1. Triunfos tecnológicos y financieros

El Plan del Español de Castilla y León, España, estará dotado con 3,5 millones de euros en el 2009

El Instituto Cervantes apuesta por la inversión privada para abrir nuevas sedes

El Instituto Cervantes presenta en el Salón del Libro de Ginebra el aula virtual del español

Instituto Cervantes: CervantesTV y Second Life

El Cervantes utilizará Google Books como plataforma de penetración del español en EE. UU.

El Instituto Cervantes se queda los dominios español.es y española.es

El Instituto Cervantes y la «gran operación de comunicación» del español

Caffarel propone al Instituto Cervantes para liderar la difusión del español y su cultura a través de Internet y las TIC

El Instituto Cervantes promueve la presencia del castellano en Internet

El Cervantes y RTVE lanzan un curso de español a través de internet y televisión

El presupuesto del Cervantes crece un 30 %, hasta llegar a los 89 millones de euros

Instituto Español de Comercio Exterior (ICEX): «El sector cultural contará para promoción exterior con 40 millones de euros»

2. Triunfos en comunicación

Nace TVEFE, el primer servicio informativo audiovisual del mundo en español

El Cervantes y RTVE lanzan un curso de español a través de internet y televisión

3. Triunfos en planes y alianzas estratégicas

La UNAM, en colaboración con el Instituto Cervantes, certificará el dominio del idioma español en el mundo a través de Internet

Caffarel (IC) firma un convenio de cooperación con la Feria del Libro de Fráncfort

El British Council y el Instituto Cervantes apuestan por fortalecer sus relaciones

El Cervantes sirve para abrir puertas a las empresas españolas en el exterior

El Instituto Cervantes busca que Microsoft dote de ordenadores a las escuelas de Brasil para poder enseñar español

El Instituto Cervantes y la Agencia EFE firman un acuerdo de colaboración

Convenio de colaboración entre el Instituto Cervantes y el Círculo de Lectores

El Instituto Cervantes y el Grupo Planeta promocionarán la cultura española

El Instituto Cervantes, el Santander y Universia se unen para fomentar la enseñanza del español

Campus Comillas será entidad “preferente” del Cervantes (véase tb., en relación con este enlace y con el anterior: Patronato de la Fundación Campus Comillas)

Plan del Español para Extranjeros de Castilla y León (cuyo objetivo es convertir esta comunidad en referente mundial en la enseñanza y la defensa del español)

La Real Academia Española creará, con la ayuda del Santander, el Corpus del Español del siglo XXI

El ICEX y el Instituto Cervantes firman un convenio de colaboración para la promoción de la internacionalización de las industrias culturales [en español] (véanse tb. las actividades del ICEX en torno al español como recurso económico, en especial en el sector editorial)

ICEX y FGEE: «Libros españoles hasta en Pekín» y «El sector editorial sale a la conquista de nuevos mercados»

Plan del ICEX de financiación de la exportación de contenidos culturales (sólo) en español (tb. en el dossier ABC «La Industria Cultural Española» y el monográfico de La Vanguardia «Aprendiendo a Exportar Contenidos Culturales para El Mundo», de enero del 2008)

4. Triunfos en liderazgo en la definición de estándares de ELE

El Cervantes estandariza los niveles de conocimiento del idioma español

El SICELE, un pilar para el rascacielos del español construido por Academias de la lengua y el Instituto Cervantes

5. Triunfos «académicos»

La Universidad de Salamanca se ofrece como puente académico de Iberoamérica en España

El rector de Salamanca viaja a Brasil para consolidar la enseñanza del español

El Banco Santander y Universia presentan ¡Oye!, el proyecto para enseñar español a 45.000 profesores en Brasil (léase también, al respecto: Botín destaca importancia Latinoamérica en futuro grupo Santander)

El Banco Santander enseña a hablar español en Brasil

6. Triunfos en infraestructuras en el mundo

Casa España, la otra «embajada» española en EE. UU.

Los 70 centros del Instituto Cervantes en 41 países de todo el mundo

El Centro Internacional de Investigación de la Lengua Castellana (CIILE) en San Millán de la Cogolla (La Rioja)

El Centro Internacional de Estudios Superiores del Español (CIESE) de Comillas (Cantabria, España), cuya papel en la proyección del español y la cultura española en los EUA empieza a evidenciarse

La Fundación de la Lengua Española (Castilla-León, España)

El Instituto Castellano y Leonés de la Lengua (España) y sus cursos de español de negocios para extranjeros

A la vista de todo esto, cabe concluir preguntándose, en primer lugar, por la evidente desatención a la lengua portuguesa —sin ir más lejos— en este marco iberoamericano que España quiere liderar y que la lengua española pretende cohesionar (de nuevo, véanse 1, 2, 3 y 4); y, en segundo lugar, por las cartas que los países del Mercosur pueden jugar para hacer frente a la baza española.

Con respecto a la primera cuestión, en este trabajo, Elvira Narvaja de Arnoux señala con claridad los motivos, desde la perspectiva de los intereses de la integración europea a la que pertenece España:

Las políticas lingüísticas respecto del español no son encaradas [...] por los países hispanoamericanos, sino por España, que lo hace, obviamente, en función de sus intereses nacionales y los de la integración [europea] de la que forma parte. De allí que el planteo de una retribución en relación con el portugués, que serviría políticamente a los países sudamericanos, hecha por Juan Luis Cebrián en el III Congreso Internacional de la Lengua, haya sido un gesto aislado ya que, en el marco de la península, no está resuelta la relación portugués-gallego y, en relación con América, a España y posiblemente a la Unión Europea no les convenga una consolidación del Mercosur sobre bases que superen el simple acuerdo mercantil y tiendan a un activo conocimiento del otro.

Y también lo hace en este otro estudio, esta vez desde la perspectiva (también iberoamericana) de las últimas políticas lingüísticas y educativas de los países hispanohablantes que integran el Mercosur (donde el portugués comparte oficialidad con el español y el guaraní; con posible ampliación a otras lenguas amerindias, con las nuevas incorporaciones):

[...] lo real es que no se manifiesta una voluntad de aproximarse al conocimiento de los otros países que participan en el proyecto de integración regional a pesar de que el Plan Trienal del Sector Educativo del Mercosur (1998-2000) incluye en su Área Prioritaria I, el «desarrollo de la identidad regional por medio del estímulo al conocimiento mutuo y a una cultura de la integración». El desconocimiento de la otra lengua mayoritaria es solo un índice de las dificultades de construir un espacio integrado que se consolide políticamente. Como ejemplo ilustrativo de esta dificultad y del «olvido» —entre lo local y lo global— de lo regional, es la propuesta de Juan Godenzzi (2002), en un documento de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, respecto de los aprendizajes lingüísticos de un peruano hispanohablante: este, «además del desarrollo de su lengua materna, debiera adquirir una lengua originaria como el quechua, que le abra a la riqueza de la cultura andina; y una lengua como el inglés o francés, que le posibilite transitar por otros circuitos de gran amplitud». Este documento iberoamericano muestra como para algunos no es visible el espacio sudamericano como marco de orientación de las decisiones político-lingüísticas y que la comunidad lusófona no alcanza, desde esas posiciones, ni siquiera el rango de «comunidad lingüística vecina» que genere una alternativa en el campo educativo, a pesar de la recomendación previa al ejemplo citado: «resulta válida la recomendación de que se promueva el manejo generalizado, por parte de los hablantes, de al menos tres lenguas: la lengua materna, la lengua de la comunidad lingüística vecina, y una lengua de amplio alcance internacional. Y eso porque de ese modo se cubre un espectro realmente global sin olvido de lo local». Esta invisibilidad del portugués para el área hispanohablante solo se resuelve, más allá del efecto que los emprendimientos turísticos o comerciales puedan tener, con una política cultural de la lengua encarada consciente y sistemáticamente por los países de la región.

Con respecto a la segunda cuestión, tal como muestra el estudio anterior, el error estratégico evidente que supone esta desatención empieza a corregirse con nuevos proyectos, que reflejan el discurso alternativo de los países del Mercosur al que hacíamos referencia y que se explicita en términos de plurilingüismo y pluriculturalismo y de una integración de la región no sólo mercantil, sino ante todo cultural, social y política, que pasa por un necesario proceso de conocimiento del otro, de respeto mutuo y de colaboración en pie de igualdad:

Hace alrededor de diez años, en ocasión de un encuentro de educadores e investigadores en Sociolingüística, esbozamos un proyecto de red de colegios secundarios bilingües español/portugués dependientes de las universidades e institutos de nivel superior del Mercosur. La propuesta consideraba que la red abarcara instituciones de nueva creación o ya existentes; que esta enseñanza bilingüe pudiera ir inicialmente desde el séptimo al duodécimo año de escolaridad; que los colegios tuvieran programas de estudio y sistemas de evaluación comunes, que permitieran a los alumnos continuar de inmediato sus estudios en los diversos países en caso de traslados; que los programas de estudios incluyeran, por lo menos, otra lengua además del español y el portugués; y que las experiencias pedagógicas que se realizaran dieran lugar a investigaciones cuyos resultados pudieran ser transferidos a otros ámbitos del sistema educativo de la región. En los considerandos se señalaba, además de razones ligadas a la pedagogía de lenguas y a la importancia de los aprendizajes lingüísticos en el desarrollo metacognitivo de los estudiantes, los esfuerzos de los países del Mercosur tendientes a una integración cultural y política y la importancia para la integración cultural del intercambio regional de docentes. Asimismo, se planteaba la necesidad de colaborar en la formación de un plantel de funcionarios, políticos y técnicos capaz de manejarse con soltura en ambas lenguas y conocedor de la realidad regional y del entramado cultural que le es propio.

[...]

Recientemente en Buenos Aires, en la reunión de la Cátedra Libertadores, que se ha abierto en la Universidad de Buenos Aires, Mar del Plata y del Comahue, la Universidad Latinoamericana y del Caribe y la Universidad Bolivariana de Venezuela, y que busca constituirse en una red regional que incluya proyectos de posgrado en temas vinculados con integración y pensamiento crítico, se discutió el proyecto y las posibilidades de implementarlo. Me referiré entonces, rápidamente, a los resultados de esas discusiones.

Por un lado, se enfatizó el interés de que la lengua no materna, español o portugués, según los casos, fuera lengua de enseñanza en, por lo menos, los dos últimos años de la escuela secundaria hasta que progresivamente, si avanzaba el programa bilingüe en la escuela primaria, se ampliara a todo el ciclo secundario, lo que fue considerado mayoritariamente lo más deseable. En este aspecto, el sistema de enseñanza superior podría colaborar estableciendo un programa de becas doctorales para egresados de universidades de la región, que incluyera como obligación el dictado de un número de horas en las escuelas de la red. Esto se debe a que la objeción constante a proyectos de este tipo es que no se cuenta con docentes preparados en las distintas asignaturas y con un dominio de la lengua de enseñanza cuando esta es otra que la del país en la que el establecimiento educativo está ubicado.

En cuanto a la enseñanza del español y del portugués, en tanto lenguas próximas, se recomendó una didáctica que facilitara el paso de los conocimientos adquiridos en una a la otra, a partir de programas armonizados, para lo cual se debería requerir el apoyo de expertos en la elaboración de los contenidos de las disciplinas lingüísticas. Este objetivo se logra además, en términos generales, con un entrenamiento adecuado de alumnos y profesores en la puesta en contacto sistemática de las dos lenguas, en el relevamiento de semejanzas y diferencias, y en la proyección de conocimientos gramaticales y textuales de un conjunto discursivo a otro.

En cuanto a la tercera lengua, se propuso dejar abierta esa posibilidad para que operen los requerimientos de cada Estado y los acuerdos bilaterales en los cuales podía estar inscripto. Si bien el inglés se avizoraba como esa tercera lengua, fundamentalmente por los vínculos continentales, no se excluían otras posibilidades. Recordemos que desde distintas latitudes se advierte la erosión del rol político de los Estados Unidos en el sistema mundial, rol al que se asocia claramente el desarrollo del inglés, y que David Graddol (2004) señala, por un lado, la disminución progresiva del 9% al 5% en el 2050 de «la población mundial que creció hablando inglés como lengua primera» y, por el otro, el aumento progresivo del árabe y la posición estable del chino con mayor número de hablantes nativos.

Respecto de las lenguas amerindias, se consideró que cada Estado debía decidir cuál, y los modos de su inserción en el programa escolar enfatizando la importancia de aquellas que son oficiales (guaraní, quechua, aymara) y/o comunes a varios estados. Se recalcó que el aprendizaje de ellas debía ser realizado por todos los estudiantes de la escuela en que se implemente, tengan o no un conocimiento previo, y asumido como un aspecto importante de la construcción de una identidad colectiva latinoamericana.

Por otra parte, se resaltó la necesidad de que la política lingüística se acompañara de una política cultural explícita que impulsara enérgicamente el conocimiento de la región en su diversidad para que se construyera una identidad no idealizada, sino viviente y compleja. Debemos reconocer que las políticas lingüísticas, si bien son necesarias para afianzar una identidad común, son insuficientes, particularmente en el mundo actual en el que presenciamos por la expansión de los circuitos comunicacionales la exposición de los mismos contenidos culturales «globales» en diferentes lenguas; de allí que en la planificación educativa se deben articular políticas lingüísticas y culturales. [...]

A esa política cultural que se nutra en el conocimiento del otro deberían atender, en este espacio educativo, programas unificados de historia, geografía y literatura. En este punto también las universidades podrían hacer su aporte participando en la selección de los temas que se deberían abordar en cada nivel desde una perspectiva latinoamericana y colaborando en la preparación de los textos didácticos. En cuanto a los programas de instrucción cívica, estos deberían atender al desarrollo de una conciencia latinoamericana solidaria y democrática en la que se sostuviera una nueva ciudadanía y que permitiera a los jóvenes en su vida adulta participar adecuadamente en las instancias políticas regionales. Al respecto, es adecuada la observación de Giroux (2001: 53): «desafiar al neoliberalismo también exige nuevas formas de ciudadanía social y de educación cívica que encajen en las vidas y luchas diarias de las personas […]. Desafiar a la hegemonía neoliberal como forma de dominación es esencial para exigir una noción alternativa de la política y reinterpretar la relación entre la agencia política y la democracia sustancial». En esa lucha ideológica, la escuela como otros organismos estatales o de la sociedad civil, constituyen un espacio fundamental para alcanzar colectivamente una «unidad cultural-social». [...]

La finalización de los estudios podría asociarse a un diploma de bachillerato latinoamericano, reconocido por todos los países del área para ingresar en los estudios superiores. Por cierto que cada establecimiento deberá destinar parte del horario escolar a contemplar los requerimientos nacionales por nivel que pudieran no haber sido considerados en la programación general.

En cuanto a la implementación de un programa de este tipo debe encararse necesariamente desde los ministerios de educación aunque el apoyo de las universidades sea imprescindible. Debemos señalar como un dato auspicioso que el Plan Trienal del Sector Educativo contempla la posibilidad de construcción de redes y programas educativos de cuño regional, que pueden implicar movilidad de estudiantes y profesores. Como un emprendimiento de estas características exige fondos propios, estos podrían provenir no solo de los presupuestos estatales sino también de las empresas latinoamericanas que extraen riquezas de la región, producen industrialmente y comercializan en nuestros países.

Un proyecto como el esquemáticamente descrito puede llevarse a cabo si existe la voluntad política de hacerlo y si los funcionarios que deben ejecutarlo están convencidos de «la importancia de la lengua como recurso social», tal como lo plantea el enfoque sociolingüístico de la planificación (Fasold, 1996: 391). Patrick Dahlet, respecto de otra situación, la caribeña, subrayaba la importancia del papel de la clase política: «forzoso es reconocer que la transformación plurilingüe de la institución educativa […] depende en última instancia de la lectura y de la interpretación que el nivel político haga de la transmisión de las lenguas y de lo que está en juego en ello» (Conseil de la Langue Française, 2001: 29). En nuestro caso, lo que está en juego es el éxito de una integración que aparece como periférica en la escena mundial. En relación con la incidencia del sostenimiento estatal de los emprendimientos de cooperación regional, Theotonio dos Santos (2004) señalaba «Uno se ve obligado a constatar que la identidad cultural del “latino”, como dicen los estadounidenses, es una fuerza moral profunda que gana especial consistencia cuando recibe soporte estatal».[...]

Será interesante seguir la partida, ver cómo se juegan las distintas bazas, de qué modo los estados implicados —y los entramados empresariales de cada país, ya muy activos por la parte española— apuestan por una o por otra, y en cuál de ellas se encuentra la clave del triunfo final.

Silvia Senz (Sabadell)

Etiquetas: glotopolitica, globalización, español, portugués, lenguas, amerindias, Unión, Europea, España, Mercosur, Argentina, Uruguay, Paraguay, Brasil, Bolvia, Chile, Colombia, Ecuador, Perú, Venezuela, monolingüismo, monosculturalismo, plurilingüismo, pluriculturalismo

Presentació

La Jornada d’Ecoedició (13/11/2008 al FAD, Plaça dels Àngels núm. 5) es presenta com un taller de reflexió obert a tots els professionals involucrats en el món del llibre. Autors, dissenyadors, paperers, impressors, editors, bibliotecaris i distribuïdors, així com lectors reflexionaran al llarg de la Jornada entorn al concepte d’ ecoedició.

Els processos actuals de producció i d’edició de llibres i altres suports escrits dins del sector gràfic i editorial seran analitzats en pro de noves formes de treball que apostin per un nou plantejament de negoci que introdueixi criteris ambientals, socials i sostenibles.
La primera Jornada d’Ecoedició és el punt de partida d’un macro-projecte iniciat per un grup de professionals sensibilitzats pels impactes ambientals que provoca la seva activitat i el seu sector industrial i conscient de la seva responsabilitat empresarial dins d’aquest marc econòmic i social.
Organitzats en un comité d’acció al què es convida a participar a tots els professionals del sector, l’objectiu de la present Jornada d’Ecoedicio serà començar a establir criteris comuns i consensuats pel disseny i la producció editorial que donin peu, en una segona etapa, a crear un sistema més eficaç, regulat i unificat de certificacions, normes i bones pràctiques en l’àmbit local, nacional i europeu.

Objectius

Els objectius principals de la primera Jornada d’Ecoedició són:

• Reflexionar sobre els processos creatius, industrials i empresarials actuals de l’edició.
• Analitzar la seva viabilitat i adequació amb els requisits contemporanis de la societat.
• Identificar els impactes generats en l’entorn laboral i en el medi ambient.
• Generar nous conceptes i reflexions en equip per identificar els problemes experimentats per cada actor de la cadena productiva del cicle de vida d’una edició i transformar-los en una nova perspectiva de treball.
• Plantejar noves maneres de produir i editar material escrit d’una manera sostenible, sense comprometre els recursos de les generacions futures.
• Aprofitar el coneixement i l’experiència de tots els professionals de la cadena d’edició d’un llibre per fomentar les col·laboracions entre ells i millorar el rendiment i la qualitat de cada projecte editorial.
• Generar i aprovar entre tots un manifest de bones pràctiques dintre del sector, com a document resum dels criteris d’ecoedició avaluats al llarg de la jornada.

Inscripció

Subscriu-te gratuïtament a la jornada aquí: http://www.ecoedicio.cat/form/inscripcio.php

Programa

BENVINGUDA/PRESENTACIÓ

9.30 h: A càrrec de Maria Comellas, Qualitat Ambiental

INTRODUCCIÓ

10.00 h: El llibre verd

Jordi Bigues, periodista i assessor ambiental

EL PROCÉS DE DISSENY (moderador: Jordi Bigues)

10.30 h: Disseny gràfic i disseny editorial. L’ecodisseny

A càrrec de Maurici O’Brien, Federación de Ideas*

10.45 h: Compromisos, imatges i formes

A càrrec de Manuel Reyes Guerrero, dissenyador gràfic, artista plàstic i il·lustrador en El Tinter SAL.

11.00 h: La Guia interactiva de publicacions ambientalment correctes

A càrrec de Sr Alfred Vara Blanco, Tècnic de la Direcció General de Qualitat Ambiental del Departament de Medi
Ambient i Habitatge.

11.15 h: PAUSA CAFÈ

EL PAPER (moderador:Miquel Guerrero)

11.45 h: Exigències a la indústria del paper

A càrrec de Bettina Schaefer, EcoInstitut de Barcelona.

12.00 h: Llegendes urbanes sobre el paper. Qualitat i ús

A càrrec de Núria Ayats, Stora Enso

12.15 h: La promoció del paper reciclat

A càrrec de Pilar Chiva, Centre Català de Reciclatge.

12.30 h: La certificació FSC: una possibilitat per un paper més responsable.

A càrrec de Verònica Serrano, Responsable de l’Àrea de Sostenibilitat de la Fundació Terra.

12.45 h: Libros Amigos de los Bosques

A càrrec de Jordi Bigues

RONDA DE PREGUNTES

13.30 h: DINAR

L’EDICIÓ (moderadora: Anna Monjo)

15.00 h: Estratègies de millora ambiental en l’edició de publicacions

A càrrec de Joan Rieradevall, Institut de Ciència i Tecnologia Ambientals de l’UAB

15.15 h: La edició ecològica, fabricant el llibre de paper

A càrrec Àngel Panyella Amil. El Tinter SAL.

15.30 h: Preocupacions d’un editor responsable i, malauradament i afortunadament, coherent

A càrrec d’Ignasi Pérez Arnal, Arquitecte superior i director de axe Arquitectura y Entorno.

15.45 h: Sostenibilidad y salut laboral en el sector

A càrrec de Tatiana Santos, Fundació Istas (CC.OO.).

LA CERTIFICACIÓ (moderador:Salvador Samitier )

16.00 h: Sistemes de qualificació ambiental: les etiquetes ecològiques

A càrrec de María José Sarrias Galcerán, Cap de la Secció de Sistemes de Qualificació del Departament de Medi
Ambient i Habitatge.

16.15 h: Eines d’avaluació, millora i comunicació en projectes ambientals integrats

A càrrec de Pere Fullana i Palmer, Grup d’Investigació en Gestió Ambiental (ESCI-UPF)

16.30 h: El distintiu de bones pràctiques ambientals

A càrrec de Joan Mases Ricart, Assessor de medi ambient i costos del Gremi d’Indústries Gràfiques de Catalunya.

16.45 h: La Consellería de Medi Ambient de la Junta d’Andalusia com a promotora de l’ecoedició

A càrrec de Anna Izquierdo Lejardi, Bakeaz.

17.00 h: L’Etiqueta ecològica de la Unió Europea per a paper imprès

A càrrec de Anna Esteve i Traveset, Tècnica de la Secció de Sistemes de Qualificació del Departament de Medi
Ambient i Habitatge.

LECTURA DE CONCLUSIONS

Organitzadors i col·laboradors

L’equip organitzador està format per professionals relacionats amb els àmbits de disseny editorial, la producció, la traducció, l’edició, la publicació i la distribució de llibres. Tots són membres del Grup d’Ecoedició que va posar-se en marxa localment per l’establiment formal de certificacions per una edició més responsable.

COORDINACIÓ DE LA JORNADA

Federación de Ideas
Compte amb un equip de professionals internacionals del món del disseny editorial i corporatiu, la producció artística i audiovisual i la creació d’espais per a exposicions i esdeveniments. Col·labora amb empreses, institucions i associacions nacionals i internacionals en projectes de tipus cultural, arquitectònic i acadèmic.

ASSESSORS TÈCNICS

Jordi Bigues
Periodista, activista i artivista. Assessor d’empreses, col·lectius i associacions. És fundador de diferents entitats ecologistes i autor d’una vintena de llibres i de l’exposició El Llibre Verd. De família de dissenyadors industrials i gràfics ha treballat en aquest camp amb diferents productores. Com artivista, autor i comissari ha exposat a la Fundació Joan Miró, Arco, Museu de Ciències Naturals de Barcelona, Food Cultural Museum, IVAM, FNAC, Ciudad de las Ciencias de Granada...

Joaquím Brauli (Baluart)
Baluart ofereix assessorament integral en el desenvolupament de estratègies i creativitat en projectes de comunicació ambiental. Duu a terme els seus projectes de forma personalitzada, d’acord amb les necessitats específiques de cada client i analitzant cada entorn comunicatiu. Realitza accions de comunicació per a infraestructuras ambientals per tal d’evitar el rebuig social tals com plantes de reciclatge o de tractament de residus, EDAR’s Estacions Depuradores d’Aigües Residuals. Organitza jornades i seminaris de carácter ambiental, per ACECMA, FEAMA. Participa en jornades tècniques per APROMA, ACECMA, entre d’altres.

El Tinter, SAL
Empresa de comunicació integral que ofereix serveis d’edició, producció editorial, producció audiovisual, disseny gràfic, eco-disseny i impremta. Des de l’any 2000 té implantat la ISO 14001 i EMAS, i l’any 2007 la certificació de qualitat ISO 9001.Ha estat Premi Agenda21 en l’any 2004, Premi del Gremi d’Arts Gràfiques l’any 2005 pel Calendari 2005 “Aprofita’l i Recicla”. I al 2007 va rebre el Premi Medi Ambient 2007 “Disseny per al Reciclatge” que dóna el Departament de Medi Ambient de la Generalitat de Catalunya a la seva estratègia que té com a objectiu reduir l’impacte del producte un cop s’ha convertit en residu, aplicant criteris de disseny que permetin la reutilització “més d’un ús”. El Tinter és membre fundador i forma part del Club EMAS de les empreses EMAS de Catalunya.

Fundació Terra
La Fundació Terra té com a objectiu canalitzar i promoure iniciatives a favor d’una major responsabilitat de la societat en l’àmbit ambiental. La seva activitat se centra principalment en campanyes de sensibilització, promoció de l’eficiència energètica i de les energies renovables així com del desenvolupament de nous hàbits per una vida més sostenible.

Eco-reciclat
L’empresa Eco-reciclat ofereix productes promocionals respectuosos amb l’entorn, principalment ecològics i reciclats, especialment seleccionats per la seva durabilitat o posterior reciclatge.

Documentació sobre arts gràfiques i sostenibilitat

«Arts gràfiques i sostenibilitat», Papers de Sostenibilitat, 21/10/2007, Associació EcoConcern-Innovació Social-El Tinter, SAL.

Manuel Reyes: Book, de la il·lustració a l’ecodisseny, El Tinter, 2006.

Etiquetas: ecoedició, llibre, ecològic, edició, sostenible